L'héritier et le partenaire – Par Abdesslam Benabdelali

À partir de la distinction établie par Gilles Deleuze entre l’école et le mouvement, le philosophe Abdesslam Benabdelali, membre de l’Académie du Royaume, interroge les formes de transmission intellectuelle. Là où l’école organise la filiation, l’identité et les luttes de légitimité autour d’un maître, le mouvement privilégie la rencontre, la différence et la libre circulation des concepts. Une opposition qui conduit à substituer à la figure de l’héritier celle du partenaire, capable de prolonger une pensée sans s’y soumettre.

Abdesslam Benabdelali

Claire Parnet demande à Gilles Deleuze, dans L'Abécédaire, pourquoi il n'a pas cherché à créer une « école deleuzienne », à former des disciples et des « adeptes » ? Il répond avec ironie : «Mais je ne refuse pas ! Ça se fait généralement… quand on refuse, c’est que ça se fait des deux côtés. Personne n’a envie d’être mon disciple ; moi je n’ai pas envie d’en avoir. »

Puis il passe vite de la plaisanterie à l'analyse sérieuse, montrant que l'« école » intellectuelle consomme du temps, crée des conflits internes et des querelles de légitimité, en donnant pour exemples ce qui se passe, selon lui, chez les disciples de Heidegger et de Lacan en France.

Deleuze distingue « l'école » du « mouvement » : « L'école est le contraire du mouvement ». Tandis que le surréalisme s'est transformé en école, le dadaïsme est resté un mouvement. Ce qui importait au philosophe français, c'était la création des concepts, non leur organisation en institution ; il dit : «le rapport qu’on peut avoir avec des étudiants, c’est leur apprendre qu’ils doivent être heureux de leur solitude. »

Les gens redoutent la solitude, c'est pourquoi ils cherchent sans cesse à appartenir à des groupes, des écoles, des courants, et à s'y abriter. Mais la création ne naît que dans l'isolement. Deleuze n'entend pas, bien sûr, l'isolement comme rupture avec les autres, mais cette distance intérieure qui permet à l'individu de penser par lui-même, sans être l'écho de la voix du groupe. C'est pourquoi il estime que la véritable tâche du maître n'est pas de former des disciples, mais de «les réconcilier avec leur solitude».

De là vient aussi son désir de voir les concepts se transformer en outils libres, dont les autres disposeraient à leur guise. Le « concept » ne doit pas rester la propriété exclusive de son auteur, mais doit « passer dans le courant », vivre une vie indépendante de son créateur. Les concepts ne sont pas des marques déposées, ce sont des outils. De même que le marteau ne demeure pas la propriété du menuisier qui l'a fabriqué, le concept doit devenir accessible à quiconque peut s'en servir ; c'est pourquoi Deleuze répétait que les concepts sont créés pour être utilisés, non pour être vénérés. Quand les gens se mettent à répéter un concept comme un texte sacré, celui-ci perd sa fonction première. La valeur d'un concept ne réside pas dans sa filiation, mais dans sa capacité à produire de nouvelles idées chez d'autres.

On ne doit pas enfermer ce que dit ici Deleuze dans un cadre purement pédagogique, en le considérant seulement comme une relation entre maître et élèves. L'école, ici, n'est pas simplement une institution éducative, mais un dispositif de reproduction du savoir, un espace où la pensée du maître se transforme en référence qu'il faut défendre et protéger ; l'intérêt se déplace alors de la production des idées vers la garde du dogme.

C'est pourquoi il parle de « légitimité ». L'école est faite de rituels d'appartenance et de luttes qui épuisent une énergie considérable autour de questions comme : qui représente la pensée véritable du maître ? Qui détient la légitimité d'interpréter ses textes ? Qui est son héritier légitime ? C'est en ce sens qu'il cite les « écoles » des heideggériens et des lacaniens, où le conflit autour de l'appartenance et de la légitimité est devenu plus important que le développement de la pensée elle-même.

En ce sens, l'école transforme la philosophie en institution, et l'institution ne produit que ce que Michel Foucault appelle des « régimes de vérité », c'est-à-dire les mécanismes qui déterminent qui a le droit de parler et comment la parole doit être comprise.

Tandis que le mouvement se caractérise par l'ouverture, le fait de ne graviter autour d'aucun centre précis, et de ne promouvoir aucun dogme définitif, l'école, elle, fixe ce qui était mouvant et trace des frontières à ce qui était susceptible de s'étendre.

La tâche de l'enseignant n'est donc pas d'inculquer tel ou tel dogme, mais « d'apprendre à ses élèves à être heureux de leur solitude ». La solitude ici, comme nous l'avons signalé, n'est ni isolement social ni retrait du monde, mais indépendance intérieure. L'être humain redoute d'être laissé à lui-même, de penser seul, car la pensée véritable le place hors du groupe et crée des « écarts ». C'est pourquoi il cherche toujours une école, un courant, un parti ou une « famille intellectuelle » qui lui donne un sentiment de sécurité. C'est ainsi que la « solitude » devient une vertu philosophique, car elle est le moment où l'individu ne tire plus la légitimité de ses idées des autres, et se libère de la « tradition ».

Deleuze ne fait peut-être ici que reprendre une formule de Nietzsche dans le Zarathoustra, dont le sens est : l'important n'est pas d'avoir des disciples, mais de pouvoir marcher seul. La réussite d'un maître ne se mesure pas au nombre de ceux qui se rattachent à lui, mais au nombre de ceux qui « l’ont quitté » pour inventer leurs propres pensées. Aristote, élève de Platon à l'Académie, disait : « J'aime mon maître Platon, mais mon amour de la vérité est bien plus fort. »

Bien que le contexte du dialogue soit celui de la maîtrise et de l'enseignement, il faut souligner que l'école doit être comprise ici non comme une institution ayant une fonction pédagogique, mais comme une appartenance à une famille, une affiliation et une identité. Si ce qui caractérise l'appartenance à une école de pensée est l'identification, ce qui caractérise le mouvement, c'est la différenciation — c'est pourquoi Deleuze parle, dans un autre contexte, de « réseaux intellectuels ».

Le mot École, chez Deleuze, ne renvoie pas essentiellement à une institution d'enseignement, même si le contexte est un dialogue sur le rôle du professeur, mais à un système d'affiliation, c'est-à-dire à la formation d'une identité collective autour d'un nom fondateur. L'école est ce qui « unifie », ce qui fait que les gens disent : « je suis heideggérien », « je suis lacanien », « je suis marxiste », « je suis surréaliste ». Elle est production d'identité avant d'être production de savoir.

De là devient plus profonde encore l'opposition que Deleuze établit : l'école produit l'identité, tandis que le mouvement engendre la différence.

L'école ne se contente pas de rassembler des individus, elle leur fait partager un langage commun, des concepts reconnus, des limites à ce qu'il est permis de penser. Elle crée ce qu'on pourrait appeler un « nous ». Le mouvement, lui, ne fonde pas de « nous » clos, mais ouvre un espace de rencontre ; il est un champ de création de « singularités ».

En ce sens, l'école représente le retour de la pensée à la logique de la « représentation », c'est-à-dire au classement des personnes et des idées à l'intérieur d'identités fixes.

C'est pour cette raison aussi que Deleuze préfère, dans un autre contexte, le concept de « réseau », ou ce qu'il appelle ailleurs, avec Guattari, le rhizome — pour l'opposer à l'arbre : l'arbre est un mode de fonctionnement, un dispositif planté dans la pensée pour qu'elle pousse droit à partir d'une graine, et donne des idées dites justes. C'est formation, croissance, histoire et évolution, système hiérarchique, transmission d'ordres émanant d'un centre, fonctionnant selon une mémoire rétrospective qui encadre le possible. Il s'enracine dans une origine, s'élève selon une direction verticale unique, et devient vite une machine à bifurcations binaires.

Face à l'arbre, il y a « le rhizome », il y a les herbes qui ne meurent pas quand on coupe leurs racines, car elles renaissent aussitôt et se répandent en tous sens, débordant les frontières et submergeant les machines binaires, selon des lignes qui ne se ramènent pas au mouvement d'un point, des lignes sans commencement ni fin, des « lignes de fuite ». Pas de système hiérarchique ici, mais un enchevêtrement aléatoire, des ruptures imprévisibles, des destinées qui refusent de se réduire à l'un des pôles des dualités, des destinées intermédiaires, non transitionnelles, sans passé ni avenir. Des destinées sans mémoire. Ce sont des cartes, non des exploits ; de la géographie, non de l'histoire ; un déplacement, non une sédentarisation.

Le rhizome est un réseau qui ne connaît ni centre ni périphérie, ni fondateur ni disciples, ni origine ni ramifications ; il repose sur la connexion et le passage, non sur la filiation et l'héritage.

C'est comme si le penseur français instaurait ici une opposition entre deux logiques différentes des relations intellectuelles : la logique de la « parenté et de l'affiliation » — le maître, l'élève, le prédécesseur, l'héritier, la tradition, la légitimité, la filiation intellectuelle... et c'est la logique de l'école. Puis la logique de « l'alliance et de la rencontre » : des rencontres passagères entre idées, personnes et concepts, dont naissent des possibilités nouvelles sans créer ni filiation ni identité — et c'est la logique du mouvement. Deux logiques, donc : la logique de l'héritier et la logique du partenaire.

Ainsi, le mouvement, ou le « réseau intellectuel », n'est pas simplement une formule d'organisation alternative à l'école ; il est l'incarnation même de la pensée de la différence : une connexion sans centre, une proximité sans identification, une filiation fuyante, des relations sans identité finale.