La réforme des écoles Pionnières en question – Par Bilal Talidi

Dans le débat sur les Écoles de la Réussite, la critique ne peut se réduire à un procès politique. La véritable question est celle de la capacité de ce programme à être corrigé, consolidé et élargi pour atteindre les objectifs que le système éducatif marocain attend de lui. Toute réforme issue d’un projet pilote n’a de sens que si elle s’inscrit dans une stratégie claire de test, d’évaluation et de généralisation. La réforme des Écoles Pionnières ne peut aboutir sans une refonte rigoureuse du contenu pédagogique, une mobilisation transparente des expertises nationales et une réorganisation du système de formation et d’inspection. Pour retrouver crédibilité et efficacité, ce chantier doit s’appuyer sur des évaluations indépendantes, une stratégie de généralisation méthodique et une vision qui privilégie l’humain avant la technologie.

Bilal Talidi

Une réforme qui nécessite une vision structurée

La question récurrente sur la critique du projet des Écoles Pionnières demeure : que faire ? Faut-il s’en servir pour attaquer le gouvernement ou chercher à l’améliorer pour qu’il produise les résultats attendus ?

En adoptant un point de vue de principe, il s’agit de dépasser l’opposition entre enseignement public et dispositifs ciblés, et de considérer que toute expérimentation locale n’a de valeur que dans la perspective de sa généralisation, ce qui est théoriquement le cas des écoles pionnières : l’avantage accordé ponctuellement à un groupe restreint visant en réalité à tester des solutions destinées in fine à tous les apprenants.

Mais cette logique n’a de sens que si les responsables publics définissent une stratégie de test, d’évaluation et de déploiement, permettant à chaque niveau scolaire, chaque territoire et chaque catégorie d’élèves de savoir quand et comment le modèle leur sera appliqué.

Six fondements pour refonder les Écoles de la Réussite

Six principes doivent guider la reconstruction du programme. D’abord, tirer intelligemment parti des nombreuses évaluations déjà réalisées sans retomber et pour ne pas retomber dans des répétitions coûteuses. Ensuite, revisiter en profondeur les curricula selon une démarche participative, mobilisant toutes les approches pédagogiques de manière rigoureuse. Troisième exigence : la formation continue des enseignants chargés de porter la réforme.

Le quatrième principe consiste à renforcer une structure d’inspection adaptée à l’extension du projet. Le cinquième impose un dispositif d’évaluation crédible. Le sixième exige une vision claire du scénario de généralisation, fondée sur les conclusions des évaluations.

Sortir de la répétition des diagnostics

Le Maroc n’a plus besoin d’accumuler les évaluations, surtout lorsque leurs conclusions rejoignent celles produites par des institutions comme le Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique. La gravité des déficits est connue. L’effort doit porter sur les solutions, non sur la répétition des constats.

L’autoflagellation, utilisée pour justifier des plans mal conçus ou imposer des choix non évalués, doit cesser.

La première question à résoudre, une fois stoppée l’inflation des évaluations, est celle du véritable levier d’amélioration : doit-on miser sur la technologie ou sur le contenu éducatif et les compétences des apprenants ?

L’option technologique présente un risque majeur : celui d’aggraver les inégalités territoriales, car le ministère ne peut équiper uniformément toutes les écoles. Un modèle dépendant d’une technologie coûteuse devient impossible à généraliser.

Un usage technologique à manier avec prudence

La technologie est utile, mais ses limites sont aujourd’hui reconnues même dans les pays les plus avancés. L’introduction massive du numérique à l’école suscite un débat mondial : levier d’innovation ou facteur d’inégalités et de distraction ? Entre enthousiasme technologique et prudence pédagogique, la question centrale demeure inchangée : la technologie améliore-t-elle réellement les apprentissages ? Les technologies éducatives promettent personnalisation des apprentissages, accès élargi aux ressources, interactivité, et développement de compétences numériques indispensables. Elles peuvent soutenir l’inclusion (outils d’accessibilité), faciliter l’évaluation continue ou enrichir l’enseignement des sciences et des langues. Mais de nombreuses recherches montrent que ces bénéfices n’apparaissent que lorsque l’usage est bien intégré dans une pédagogie maîtrisée. La technologie, seule, n’améliore pas les résultats.

Par ailleurs l’usage des technologies accentue souvent les inégalités sociales et territoriales. Lorsque l’accès au matériel, aux réseaux, aux espaces adaptés ou à l’accompagnement familial est inégal, les écarts de réussite se creusent. Dans les pays où les infrastructures sont insuffisantes, les inégalités sociales et spatiales sont importantes, la généralisation du numérique peut devenir un facteur de discrimination.

Ainsi, la réforme gagnerait à miser davantage sur la qualité du contenu pédagogique et la formation des enseignants, deux leviers moins coûteux et plus équitables.

Le défi du curricula

Le chantier des curricula pose plusieurs questions : selon quelle vision le rédiger ? avec quelle méthodologie ? selon quel processus d’adoption ? à quel coût ?

Dans le cadre des Écoles Pionnières, nul ne sait clairement comment ces nouveaux manuels ont été élaborés, qui les a supervisés, ni comment ils ont été évalués. Des spécialistes ont relevé de nombreuses erreurs conceptuelles et méthodologiques.

Des interrogations existent aussi sur le choix de la méthode TAREL, adoptée après celle de Xavier basée sur l’approche par compétences.

La méthode TAREL repose sur la catégorisation des apprenants et la personnalisation des contenus, avec un accompagnement rapproché. Mais cette approche ne peut fonctionner dans un système marqué par la surcharge des classes, le déficit d’enseignants, la faiblesse de leur formation et l’insuffisance de l’encadrement pédagogique. Elle devient donc inopérante dans les conditions actuelles.

Vers une sélection scientifique des approches pédagogiques

La question n’est pas d’entrer dans le détail des approches en concurrence, mais de garantir un processus objectif pour choisir la méthode la plus adaptée au contexte marocain. Réformer le contenu éducatif des Écoles de la Réussite suppose de réunir des experts reconnus du champ pédagogique, capables de déterminer l’approche la plus cohérente scientifiquement et la mieux adaptée à l’élève marocain.

Le contenu produit doit ensuite être soumis à une évaluation publique, scientifique et élargie. Ce n’est qu’à ce prix que le nouveau curricula gagnera en crédibilité auprès des enseignants, des élèves et des familles, et qu’il suscitera une véritable adhésion sociale.

Former les enseignants et renforcer l’inspection pédagogique

Il n’est plus possible que le ministère continue de sélectionner spécifiquement des enseignants pour les Écoles Pionnières, au détriment des autres établissements. Le pays dispose d’un important vivier de docteurs en éducation au sein du secteur, dont les compétences restent sous-exploitées.

De même, les Centres régionaux sont loin d’utiliser pleinement leurs capacités : peu de formations générales ou spécialisées sont assurées, et une grande partie de leur potentiel demeure inactive.

Par conséquent, l’inspection pédagogique est aujourd’hui dépassée par le volume des établissements à encadrer. Certains inspecteurs, en raison de l’étendue territoriale de leur mission, peuvent ne rendre visite qu’une seule fois par an à un enseignant quand ce n’est pas du tout possible.

Le ministère a certes ouvert un concours spécifique aux docteurs de l’éducation pour accéder au statut d’enseignant-chercheur, mais seule une session a été organisée en deux ans, sans publication définitive des résultats, ni annonce d’un nouveau concours. Cette inertie témoigne d’un manque de vision pour intégrer ces compétences dans la réforme et renforcer les Centres régionaux au service des Écoles de la Réussite.

Une évaluation indépendante, clé de la crédibilité

Aucun projet éducatif ne peut avancer sans évaluation impartiale. Celle-ci doit être confiée en priorité aux institutions constitutionnelles spécialisées et aux organismes internationaux reconnus pour la rigueur de leurs analyses.

S’appuyer sur les évaluations d’associations non spécialisées fragilise le projet. L’évaluation est le pilier du programme : elle révèle les forces et les faiblesses, oriente la cadence de généralisation et conditionne les corrections nécessaires.

Sans un système d’évaluation solide, la réforme n’a ni direction, ni garantie de réussite.

Quelle méthode pour généraliser les Écoles de la Réussite ?

Plusieurs scénarios existent : généraliser progressivement à tous les niveaux, appliquer le programme à une ville ou un territoire pilote, ou sélectionner une cohorte unique par cycle. Le ministère a choisi la troisième option.

Mais cette méthode a montré ses limites : elle n’a produit un modèle reproductible qu’au primaire, sans fournir un cadre scientifique suffisant pour l’enseignement secondaire collégial.

Une approche plus pertinente aurait consisté à fixer un horizon de trois ou six ans, permettant chaque année d’expérimenter la réforme dans la première année de chaque cycle. Au primaire, on aurait exclu la première et la quatrième année (dans un scénario de trois ans), ou appliqué la réforme à la moitié des établissements (dans un scénario de six ans).

Chaque année devait être suivie d’une évaluation interne et institutionnelle, publiée en début d’année scolaire, et accompagnée de décisions concrètes pour consolider les forces identifiées et corriger les faiblesses.

Ainsi, progression de la réforme, évaluation continue et ajustements successifs avanceraient ensemble, garantissant cohérence et efficacité.

Le coût, un enjeu central des politiques publiques

La question financière reste déterminante. Contrairement à ce que l’on pense, le problème du système éducatif marocain ne réside pas dans l’absence de technologie, mais dans la faiblesse du contenu éducatif, le niveau de formation des enseignants, l’insuffisance du corps d’inspection et l’inégalité des équipements entre territoires. L’échec du Programme d’urgence a démontré que la numérisation des établissements, leur connexion à Internet ou l’achat massif d’équipements n’ont pas amélioré la qualité des apprentissages.

Mieux vaut aujourd’hui s’inspirer des systèmes éducatifs performants et miser sur le contenu pédagogique, la formation, la supervision et l’équité territoriale, en évitant de soumettre l’école publique à la logique du capital privé.