Les « écoles pionnières » ou la consécration d’une éducation à deux vitesses - Par Bilal Talidi

Les « écoles pionnières », censées incarner la modernisation du système éducatif marocain, risquent au contraire d’en accentuer les fractures. Bilal Talidi considère dans cette chronique qu’en misant sur un modèle sélectif et coûteux, concentré dans les zones urbaines, le ministère de l’Éducation consacre de fait une éducation à deux vitesses. Malgré les discours d’autosatisfaction, le rapport du Conseil supérieur de l’éducation met en garde : la généralisation du projet est impossible dans les conditions actuelles et pourrait renforcer les inégalités entre les territoires, les élèves et les milieux sociaux. Que faire ?

Une réaction tardive face à une jeunesse en colère

Il faut le dire sans détour : la réaction du ministre de l’Éducation nationale, Mohamed. Saad Berrada, face au mouvement de la jeunesse de la génération Z, est arrivée bien tard. Comme s’il n’était nullement concerné par les quatre grandes raisons qui ont poussé ces jeunes à descendre dans la rue. Ces derniers ont clairement pointé la crise du système éducatif national et l’absence d’un véritable et constant projet de réforme comme l’une des principales causes de l’incertitude qui obscurcit leur avenir.

Cependant, dit-on, « mieux vaut un train en retard qu’un train qui n’arrive jamais ».

Lors de la réunion de la Commission de l’éducation, de la culture et de la communication à la Chambre des représentants, le ministre a livré plusieurs explications qui permettent de mesurer, enfin, sa prise de conscience de la gravité du mécontentement social et générationnel qui s’exprime aujourd’hui au Maroc.

 Un discours sans boussole stratégique

Le discours de M. Berrada, sans consistance, oscillait entre deux lignes. La première consistait à reconnaître certaines failles du système éducatif national ; la seconde, à vanter les réformes menées par le gouvernement dans ce domaine stratégique – notamment les « écoles Pionnières» (madaris ar-riyada), héritées de son prédécesseur Chakib Benmoussa qui a lui-même recyclé les ‘’écoles pilotes’’ d’Ahmed Akhchichen.

Il est frappant de constater que, lorsqu’il aborde la question de l’éducation, le ministre ne s’appuie sur aucun cadre stratégique ni référence juridique. Comme si le pays n’avait pas investi plus de dix ans de concertation, de réflexion et de consensus entre les différents acteurs et experts pour élaborer une vision stratégique unifiée de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique.

Comme si le Parlement n’avait jamais adopté de loi-cadre contraignante définissant les orientations de la politique publique en matière d’enseignement. Le ministre parle en dehors de ces cadres, sans y faire le moindre renvoi, et n’invoque qu’un seul argument pour justifier l’action gouvernementale : les écoles pionnière.

L’école à deux vitesses : un constat inquiétant

Tout au long de son intervention, le ministre de l’Éducation nationale a multiplié les comparaisons entre les écoles dites « pionnières » et celles qui ne le sont pas. À l’issue de cette comparaison, il en est venu à une conclusion pour le moins surprenante : les résultats obtenus dans les écoles pionnières seraient « très encourageants », tandis que les autres établissements enregistreraient, selon les évaluations nationales et internationales, des taux faibles dans les compétences de base que sont la lecture, l’écriture et le calcul.

Le ministre a attribué cette différence à la compétence des enseignants des écoles pionnières, à la qualité du contenu pédagogique et des programmes, ainsi qu’à l’intensité du suivi assuré par l’inspection pédagogique. Inversement, il a livré une évaluation négative du travail des enseignants dans les écoles non labellisées « pionnières », estimant qu’ils avaient bénéficié d’importantes augmentations salariales dans le cadre du dialogue social, sans que cela n’ait eu d’effet sur la qualité de l’enseignement.

Le risque d’une fracture éducative durable

Le ministre a même évoqué, de manière caricaturale, des établissements jamais visités par les inspecteurs, et des enseignants qui ne reçoivent aucune supervision, parfois même pas une fois par an.

Ce tableau brossé par M. Berrada, honnête en soi, révèle toutefois une vision préoccupante : celle d’un enseignement marocain à deux vitesses, où l’on célèbre la performance d’un modèle pionnier sans se soucier du reste du système, laissé en marge.

Ainsi, au lieu d’unir l’école marocaine autour d’un projet collectif de qualité et d’équité, le discours du ministre donne l’impression d’entériner dans un même système une division entre « écoles pionnières » et écoles ordinaires, creusant davantage l’écart entre les élèves selon leur établissement d’origine — et, en filigrane, selon leur milieu social.

Ce constat renforce le sentiment d’injustice qui alimente la colère des jeunes : celle d’un pays où l’éducation, censée être un levier d’égalité, devient peu à peu un marqueur d’inégalités structurelles.

Un succès à relativiser

En réalité, il ne s’agit pas ici de contester, par principe, la logique d’évaluation du ministre, ni même la comparaison qu’il établit pour justifier la poursuite de l’expérience des « écoles pionnières ». Mais, en y regardant de près, M. Berrada se contredit lui-même. En expliquant les raisons du succès relatif de ces établissements, il cite les moyens et les équipements exceptionnels mis à leur disposition — alors même qu’il reconnaît que plus de 4 000 écoles rurales ne disposent pas… d’eau courante.

Pendant que les élèves des écoles heureuses élues bénéficient de tableaux interactifs, des milliers d’enfants en milieu rural étudient encore dans des conditions rudimentaires.

Pourtant, le ministre est censé savoir mieux que quiconque que le corps de l’inspection pédagogique souffre d’un manque criant de personnel. Certains inspecteurs couvrent des zones de plus de 200 kilomètres et dépassent largement les normes internationales de suivi éducatif.

Si, comme il l’avance, le rythme des inspections est effectivement soutenu dans les écoles de la réussite — ce qui reste à prouver —, c’est parce qu’elles constituent la priorité du ministère. Elles ne représentent, en effet, qu’une fraction limitée du système : à peine 30 % des collèges (soit 786 établissements) et 51 % des écoles primaires. Et le ministère n’a pas encore décidé de les généraliser au secondaire, si bien que le nombre total d’élèves bénéficiant de ce programme n’excède pas 2,7 millions sur les 7 millions inscrits dans l’enseignement public.

Une éducation à deux vitesses

Même en admettant la véracité des résultats vantés par le ministre, son discours consacre de fait une éducation à deux vitesses.

Cette situation est précisément celle que le roi Mohammed VI, dans ses deux derniers discours, a appelée à corriger, en insistant sur la nécessité de combler la fracture entre les écoles bien dotées et celles laissées pour compte.

Or, le ministre concentre son attention sur les écoles de la réussite, situées pour la plupart dans les milieux urbains, et néglige les établissements ordinaires, principalement implantés en zones périurbaines et rurales.

Le seul rapport d’évaluation scientifiquement crédible, celui du Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique, conclut d’ailleurs à l’impossibilité de généraliser le modèle à l’ensemble du territoire, notamment dans les régions montagneuses ou oasiennes, que le Souverain a précisément appelées à mieux intégrer dans les politiques publiques.

L’illusion du modèle à exporter

L’excès d’autosatisfaction et de propagande autour de ces « écoles pionnières » a poussé le ministre jusqu’à affirmer que plusieurs pays envoient leurs responsables éducatifs au Maroc pour « s’inspirer du modèle marocain » !

Or, les documents officiels du ministère relatifs à la rentrée scolaire, diffusés chaque année lors de la conférence de presse du ministre, évoquent une série d’évaluations réalisées par des cabinets d’études ou associations dépourvus de compétence en la matière.

Certains de ces organismes suscitent même des soupçons de conflit d’intérêts. Aucun d’entre eux n’a une reconnaissance professionnelle avérée ni une spécialisation dans l’évaluation des systèmes d’éducation.

Le seul organisme à réunir à la fois compétence, crédibilité et légitimité institutionnelle demeure le Conseil supérieur de l’éducation, mais le ministre n’en cite pas une ligne. Soit il ignore son rapport, soit il ne l’a jamais lu, soit, plus probablement, il n’apprécie guère les observations sévères que ce conseil formule à l’encontre de l’expérience des « écoles pionnières ».

Une réforme en trompe-l’œil

Ainsi se révèle le paradoxe du discours ministériel : au lieu d’un projet d’unification et d’équité, il met en avant une vitrine brillante mais étroite, au risque d’occulter les inégalités profondes du système. Derrière l’éloge du progrès, c’est l’aveu implicite d’un déséquilibre croissant entre plusieurs Maroc de l’éducation : public fragmenté centres urbains connectés et celui des campagnes oubliées, enseignement privé et enseignement étranger.

Une réforme durable ne saurait reposer sur un modèle partiel, ni sur une communication triomphante. Elle exige au contraire une vision globale, capable d’embrasser tout le territoire et de replacer la justice éducative au cœur de la politique nationale.

Des obstacles structurels et financiers majeurs

Selon l’évaluation du Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique, le projet des « écoles généralisable n’est pas généralisable à l’ensemble du système éducatif marocain. Plusieurs raisons expliquent ce constat.

D’abord, le poids financier qu’impliquerait une généralisation du dispositif dépasse largement les capacités budgétaires actuelles de l’État. Ce qui induit une question capitale : l’Etat est-il prêt à faire le sacrifice financier pour que l’école pionnière devienne la norme et non la vitrine. Si c’est le cas, il serait utile que le ministre nous explique comment ?  En attendant une réponse, une alternative existe, elle vaut ce qu’elle vaut et c’est elle que je soumettrai au débat dans un prochain article.