Enseignement : PISA ou la conséquence du cercle vicieux de la ‘’réforme de la réforme – Par Bilal Talidi

Les résultats de l’évaluation PISA 2026 placent les élèves marocains parmi les dix derniers des 91 pays et économies participants. Au-delà des scores en sciences, en mathématiques et en lecture, la progression de l’absentéisme révèle, rappelle Bilal Talidi, l’ampleur d’une crise qui appelle une refonte cohérente des programmes, de la formation des enseignants et de la relation entre l’école et son environnement.

Bilal Talidi

Lecture, sciences, mathématiques : des acquis gravement insuffisants

Les résultats annoncés par le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) concernant la situation des apprentissages auprès d’un échantillon d’élèves âgés de 15 ans, scolarisés dans le secondaire collégial — environ 6 978 élèves — sont les plus sombres des trois participations du Maroc, en 2018, 2022 et 2026.

Le rapport, qui a porté sur 760 000 élèves de 15 ans représentant 33 millions d’élèves du même âge dans 91 pays et économies, contient des chiffres alarmants. Ils placent le Maroc à un rang extrêmement bas, parmi les dix derniers du classement des 91 participants.

En sciences, le Maroc a obtenu 358 points, avec un taux de 23 %, contre une moyenne de 74 %. En mathématiques, il a recueilli 355 points, avec un taux de seulement 16 %, contre une moyenne de 65 %. Son score est encore plus faible en lecture : 321 points et un taux de 13 %, alors que la moyenne s’établit à 69 %. Le pays a par ailleurs enregistré un taux de 16 % en résolution de problèmes complexes, contre une moyenne de 64 %.

En lecture, par exemple, 87 % des élèves marocains soumis à l’évaluation sont incapables de simplement dégager l’idée principale d’un texte de longueur moyenne. Ils ne parviennent pas davantage à en extraire des informations à partir de critères explicites, ni à déterminer l’objectif et le genre du texte.

Le rapport indique qu’aucun élève marocain n’a atteint le niveau 5 ou un niveau supérieur en lecture, alors que le programme établit à 6 % la moyenne des élèves qui y parviennent dans les pays participants. Ce constat soulève de profondes interrogations sur l’incapacité des programmes d’éducation et de formation à produire une catégorie d’élèves d’un niveau remarquable, ne serait-ce que dans une faible proportion, capables de comprendre des textes longs, de manier des concepts abstraits et de distinguer les faits des opinions à partir d’indices tenant au contenu ou à la source des informations.

Un deuxième indicateur tire la sonnette d’alarme. Nous pensions que le Maroc l’avait dépassé grâce aux réformes engagées pour préserver le temps scolaire de l’apprenant, mais le programme PISA le ramène au premier plan : il s’agit de la discipline des élèves et de leur assiduité aux cours, mesurée par les indicateurs d’absence et de retard.

En 2025, près de 36 % des élèves au Maroc ont déclaré avoir manqué au moins une journée d’école durant les deux semaines précédant l’évaluation, contre 22 % en moyenne dans les pays participant au programme PISA. Ils sont également 62 % à avoir déclaré avoir manqué au moins un cours, contre une moyenne de 24 % dans les pays participants, et 59 % à être arrivés en retard à l’école, contre une moyenne de 50 %.

L’absentéisme, autre symptôme d’une crise profonde

La gravité de la situation ne réside pas seulement dans l’écart entre les taux d’absence aux cours enregistrés chez les élèves marocains et la moyenne observée dans les pays participant à l’évaluation internationale. Elle tient aussi à la hausse continue de l’absentéisme des élèves marocains par rapport à 2022, année durant laquelle 23 % avaient manqué au moins une journée d’école et 40 % au moins un cours.

En 2023, l’ancien ministre de l’Éducation nationale, Chakib Benmoussa, s’était arrêté sur les résultats du programme PISA et les avait abordés avec beaucoup de responsabilité. Il avait déclaré qu’ils révélaient un dysfonctionnement réel du système éducatif et que toute réforme à venir devait s’employer à le surmonter au moyen d’une politique audacieuse plaçant chacun devant ses responsabilités. Il avait également prévenu qu’il ne fallait pas s’attendre à une amélioration des résultats du Maroc lors de la vague suivante de l’évaluation, trois années ne suffisant pas pour que les effets des réformes engagées deviennent visibles.

Le ministère de tutelle a publié, il y a quelques jours, un communiqué commentant ces résultats. Il y justifie le recul des scores du Maroc par la baisse générale observée dans les pays participant au programme international, tout en soulignant que les Écoles pionnières n’ont pas pris part à l’évaluation PISA.

Nous ne souhaitons pas entrer dans le débat stérile, chargé d’arrière-pensées politiques et électorales, autour du rapport entre ces écoles et l’évaluation PISA. Ce qui nous importe, en premier lieu, est d’interroger l’état auquel l’enseignement est parvenu, au point que les élèves marocains occupent le bas du classement mondial en matière d’acquisition des connaissances et des compétences. Que le Maroc ne parvienne pas à former ne serait-ce que 20 % d’élèves maîtrisant la lecture traduit un échec retentissant du système éducatif. Cet échec ne relève pas d’un seul mandat gouvernemental, mais d’un long parcours jalonné de « réformes ».

Sortir du débat sur les responsabilités ponctuelles

Nous reviendrons toujours aux mêmes oppositions problématiques : le problème réside-t-il dans les programmes ou dans les cadres pédagogiques, dans la politique éducative ou dans la formation des enseignants, dans l’environnement scolaire ou dans le milieu social, dans l’école ou dans le système de valeurs, dans les compétences pédagogiques ou dans l’absence d’incitations ? Ou à la conjugaison de l’ensemble de ces éléments. Nous poserons de nouveau la question du sort réservé aux feuilles de route : la Charte nationale, puis la Vision stratégique, puis la loi-cadre. Comment les grands consensus sont-ils construits avant d’être contournés par des politiques gouvernementales dites « réformatrices », qui réduisent ces documents de référence à de simples instruments de légitimation ?

La plus grande faute que nous commettons à l’égard de l’enseignement consiste à adapter ses contenus et ses programmes au rythme des mandats gouvernementaux. Au lieu que les différentes composantes de l’échiquier politique s’accordent pour considérer l’éducation comme un secteur stratégique, dans lequel les gouvernements successifs rivaliseraient pour appliquer au mieux les feuilles de route consensuelles — la Vision stratégique et la loi-cadre —, un temps politique long et précieux est gaspillé dans ce que le Roi a appelé la « réforme de la réforme ».

Trois questions pour reconstruire une politique éducative

Nous devons, me semble-t-il, poser trois questions fondamentales. Premièrement, quels contenus et quels programmes scolaires permettront d’élever le niveau des connaissances et des compétences des apprenants ? Deuxièmement, quelle formation faut-il donner à l’enseignant pour qu’il accompagne les apprenants dans la réalisation de ces objectifs ? Troisièmement, quelle orientation l’enseignement doit-il choisir dans sa relation avec son environnement ?

Le Maroc doit soumettre à la critique certains postulats présentés comme « modernes ». Certains considèrent que le développement de l’esprit critique des apprenants passe par l’abandon de la culture de la mémorisation. Cette conception a eu pour conséquence de couper l’apprenant du vaste patrimoine littéraire qui façonne sa mémoire linguistique et culturelle. Les études spécialisées ont pourtant montré que, pour développer les capacités de lecture et de compréhension, rien ne remplace l’enrichissement du vocabulaire de l’apprenant par la mémorisation de textes littéraires et en prose, aussi bien en arabe que dans les langues étrangères.

Une autre réalité doit être affrontée avec fermeté : nous devons cesser d’appliquer l’équation selon laquelle « les besoins conjoncturels déterminent le volume des recrutements ». C’est ce principe qui a conduit le secteur de l’éducation à intégrer de grandes cohortes de personnes insuffisamment qualifiées. Il faut, au contraire, revenir à une politique de sélection des élites admises dans les établissements de formation après avoir satisfait à des critères rigoureux de compétence et de qualification.

Le troisième point concerne la direction et la boussole de l’enseignement. L’idée selon laquelle l’éducation doit s’adapter aux exigences du marché a installé, chez tous — responsables, établissements scolaires et parents d’élèves —, une représentation implicite qui incite à concentrer les efforts sur certaines matières scientifiques et à négliger les autres, au prix de profondes distorsions.