La « pensée déléguée » et ses risques – Par Mohammed Noureddine Affaya

Dans un contexte marqué par l’instabilité éducative, la confusion politique et l’envahissement technologique, la question de l’apprentissage de la pensée devient un enjeu central. Le philosophe et académicien Mohammed Noureddine Affaya se penche sur l’affaiblissement des capacités critiques, la dépendance cognitive et la crise des institutions de transmission, pour conclure que réfléchir à la manière d’apprendre à penser aujourd’hui relève d’une urgence intellectuelle et civique.

Mohammed Noureddine Affaya

Peut-on encore apprendre à penser ?

Comment peut-on parler de « l’apprentissage de la pensée » dans un climat éducatif, intellectuel et affectif troublé, et dans le cadre d’un sentiment collectif de perplexité face aux multiples formes d’opacité politique et à l’irruption massive des technologies ? Aborder les impasses de la « pensée », ou tenter de dévoiler « le sens de son apprentissage aujourd’hui », ne constitue-t-il pas une véritable prise de risque ? Et quel sens peut encore revêtir le processus d’apprentissage en général, et celui de la pensée en particulier, dans ces conditions complexes et déroutantes, alors même que l’apprentissage ne commence réellement que lorsque l’individu sait sortir de ce qui lui est familier, rechercher de nouvelles sources de connaissance et s’efforcer de les assimiler ?

L’apprentissage comme transformation durable

L’apprentissage est un processus d’acquisition de savoirs ou de compétences dans un cadre formatif qui, lorsqu’il aboutit, entraîne une transformation qualitative des connaissances, des attitudes et des comportements de l’individu. Il se réalise chaque fois que la personne dépasse le simple stade de la mémorisation ou de la restitution des informations pour accéder à une compréhension durable d’un objet, grâce à sa capacité à relier les données nouvelles aux idées et aux savoirs déjà disponibles. Cette dynamique suppose l’attribution du sens à ce qui est appris afin de renforcer le processus d’acquisition, notamment lorsque ces opérations sont formulées et structurées par l’écriture.

Ce processus a fait l’objet de nombreuses approches théoriques, parmi lesquelles la théorie béhavioriste, qui prônait la progression graduelle dans la construction des savoirs ; l’école cognitiviste, qui insistait sur les mécanismes de stimulation de la pensée ; et l’approche constructiviste, qui mettait l’accent sur l’interaction dans l’élaboration des apprentissages. À celles-ci s’ajoute la théorie connexionniste, apparue avec l’ère numérique, qui repose sur la création de « réseaux d’apprentissage » par le partage des données et des sources de connaissance entre pairs.

Penser, une exigence critique et réflexive

Penser consiste à concentrer l’esprit sur un objet afin d’en acquérir une connaissance plus claire et plus profonde, en vue de préparer une action ou une décision avec discernement, appréciation et mesure. Cela inclut la réflexion sur ce que l’on dit, ce que l’on pense, les positions que l’on adopte, les circonstances que l’on traverse, le sens que l’on donne à la vie et ce que l’on anticipe pour l’avenir. L’apprentissage de la pensée ne se limite donc pas à la formation d’idées ou de représentations sur un sujet ou sur la réalité. Il implique l’acquisition de la capacité à s’interroger sur soi-même et à réexaminer continuellement ses propres idées et jugements. Ce qui vaut pour soi-même s’applique également aux idées et aux prises de position des autres.

La fragilisation des capacités de penser

L’apprentissage se réalise ainsi par une pensée fondée sur l’autonomie, et sur la raison en tant que faculté de discernement, de comparaison et de jugement, permettant de former ce que l’on peut appeler une pensée « vigilante » ou « critique ». Mais comment compter sur la possibilité de garantir une telle pensée alors que l’on observe une instabilité dans les choix linguistiques, un recul de l’apprentissage des langues, un appauvrissement du vocabulaire, et l’incapacité croissante d’un nombre important d’apprenants à formuler des phrases correctes ou à argumenter en réponse à une question ? Cette situation ne conduit-elle pas à la production d’une nouvelle forme d’ignorance, à des dispositions psychologiques à la soumission, et à des comportements opportunistes visant à obtenir des résultats sans mérite ?

N’entraîne-t-elle pas la prolifération du mensonge et de la fraude, avec ce qu’ils impliquent de ruse, une forte érosion de la compétence personnelle, de la capacité à exprimer une opinion et à argumenter, ainsi que des manifestations de violence ?

Quatre crises majeures de l’apprentissage de la pensée

L’ensemble des données montre que l’acte de penser et les conditions de son apprentissage sont devenus problématiques, au point que l’on peut en dégager au moins quatre difficultés majeures.

La première tient aux familles, ou à leur incapacité, à des degrés divers, à encourager leurs enfants à développer le mérite de l’apprentissage, à acquérir les méthodes du questionnement, de la réflexion, du discernement et du jugement, ainsi qu’à accéder au savoir. Cela est d’autant plus préoccupant que l’école n’est plus un « ascenseur social » pour les enfants des familles défavorisées depuis plus de trente ans. Cette réalité a eu des répercussions croissantes sur les attitudes des élèves, leur désengagement face à l’effort, ainsi que sur les modes de transmission des connaissances et des valeurs positives, malgré l’existence d’exceptions indéniables. Elle impose de s’interroger sur les moyens de restaurer la confiance dans cette institution sociale, sur la nature des outils pédagogiques, la préparation cognitive et les dispositifs de communication nécessaires pour transmettre des savoirs formateurs et des valeurs constructives à ceux qui croient encore en l’école et en l’apprentissage.

La deuxième difficulté concerne le désir d’apprendre chez les élèves et les étudiants, ainsi que l’impact des technologies numériques sur leurs capacités de concentration, d’attention, de mémorisation et de raisonnement. Le désengagement qui en résulte a favorisé le recours à la tricherie et à la fraude, conduisant, dans de nombreux cas et à différents niveaux, à des réussites imméritées.

La troisième difficulté réside dans l’école elle-même et dans la confusion de ses rôles, entre celui d’éducateur et celui d’enseignant, à supposer que l’enseignant dispose du dévouement élémentaire requis et d’une conviction profonde quant à sa mission. Si le rôle principal de l’enseignant consiste à transmettre le savoir et à orienter l’apprenant vers celui-ci, cette mission génére une véritable souffrance, tant pour les enseignants que pour les administrateurs. Ceux-ci se trouvent confrontés à deux défis majeurs : la transformation radicale des modes d’accès à l’information et à la connaissance, désormais faciles et immédiats, et l’envahissement des espaces scolaires par des comportements sociaux négatifs, au lieu que l’école joue son rôle de rempart par la transmission des valeurs de l’effort, de la civilité, du travail et de la réussite méritée. Il en résulte une inquiétude institutionnelle et humaine, sans parler des difficultés proprement pédagogiques engendrées par la réalité quotidienne de l’école.

Le quatrième problème tient au défi du numérique et de l’intelligence artificielle, et à la perplexité qu’ils suscitent dans le processus éducatif et pédagogique, ainsi qu’aux possibilités mêmes de penser à l’ère de l’accélération, où les transformations sont fulgurantes, où le savoir est devenu un bien commun, facilement accessible, et où les critères d’évaluation se révèlent plus complexes et moins crédibles. L’intelligence artificielle impose à l’État, aux parents et aux enseignants un changement radical des trajectoires d’apprentissage et de construction de soi. Les étudiants sont appelés à acquérir des compétences et des méthodes d’usage de ses données, mais à condition de s’habituer à examiner ce qui leur est proposé et à l’aborder avec l’attention critique appropriée.

Les causes structurelles du recul des apprentissages

La plupart des rapports nationaux et internationaux, ainsi que les travaux des chercheurs marocains sur le système éducatif, constatent que le recul des apprentissages s’explique par la profonde instabilité de la gouvernance politique de l’éducation et de l’enseignement, par la progression de leur privatisation, par les surenchères partisanes qui ont détourné et continuent de détourner les projets de réforme, par l’opacité de l’ingénierie pédagogique, ainsi que par le dilemme des choix linguistiques et le chaos du marché des langues. Il en a résulté une hybridation confuse, des hésitations, et un affaiblissement des compétences linguistiques et communicationnelles, y compris chez ceux dont on attend la transmission des savoirs aux étudiants. Ce recul s’explique également par la diminution du rôle de la famille dans le parcours scolaire des enfants, à l’exception de certaines franges de la classe moyenne, où l’engagement des familles et des mères demeure déterminant pour encourager filles et garçons à apprendre, à fournir des efforts et à réussir.

L’illusion de la pensée déléguée

Cette réalité impose à tous d’affronter la question de « l’apprentissage de la pensée » et de résister aux dispositions, conscientes ou non déclarées, qui conduisent à accepter une forme de « pensée déléguée », sous l’effet de deux défis majeurs :

Le premier concerne les difficultés d’acquisition des apprentissages fondamentaux (lecture, écriture, calcul, maîtrise de la technique), ainsi que la domination de méthodes peu stimulantes pour la pensée. Il devient alors encore plus problématique de parler de « pensée critique », réduite à une formule incantatoire, dépourvue de conditions, de contenus et de préparation affective permettant de la soutenir. Quant à la capacité de rédiger et d’écrire correctement dans le respect des règles linguistiques, elle est devenue une question profondément préoccupante ;

Le second défi réside dans les contraintes imposées par les plateformes numériques et par l’intelligence artificielle générative qui, abstraction faite de ses nombreux apports positifs, a commencé, à une vitesse stupéfiante, à affaiblir la pédagogie de l’effort et du travail, à désagréger les liens sociaux, à menacer l’éducation ainsi que les enfants et les jeunes, à déstabiliser les méthodes d’enseignement, à alimenter la désinformation, à porter atteinte à la vie privée et à creuser les inégalités.

L’épreuve cognitive de l’intelligence artificielle

Il est désormais établi, sur la base d’études menées par des spécialistes, dont une recherche réalisée par le Massachusetts Institute of Technology sur le cerveau à partir de l’usage de la technique de l’imagerie par résonance magnétique (IRM), que l’observation de l’activité des connexions cérébrales chez un échantillon de personnes ayant utilisé ChatGPT pour écrire des récits, comparé à un autre n’y ayant pas recouru, révèle des résultats préoccupants. Plus de cinquante pour cent des participants ont vu diminuer leur capacité à établir des connexions entre les différentes fonctions du cerveau, en particulier la faculté de mémorisation. L’étude conclut également que le cerveau tend à devenir plus passif avec l’usage de l’intelligence artificielle, les personnes concernées n’ayant pas été capables de se souvenir des détails de ce qu’elles avaient écrit une heure plus tard, et ayant même oublié l’ensemble du processus un mois après. À l’inverse, le groupe ayant mobilisé ses propres capacités intellectuelles n’a pas subi une telle érosion de ses facultés. La dépendance à l’intelligence artificielle semble ainsi annoncer ce que les experts qualifient d’accumulation de « dette cognitive », avec pour conséquence un épuisement progressif des capacités d’attention, de raisonnement, de mémorisation, d’imagination, et d’autres encore.

Réguler sans renoncer, penser sans déléguer

L’intelligence artificielle n’est pas innocente, mais nul ne peut l’interdire en toutes circonstances. Elle peut être encadrée lorsque les États en ont les moyens, comme c’est le cas de la Chine, qui a décidé de l’enseigner dès le cycle primaire en s’appuyant sur ses propres plateformes, et qui a engagé une « nouvelle ingénierie technologique » en phase avec les conditions de la quatrième révolution industrielle. Celle-ci ne se limite pas à la réforme des programmes et des curricula, mais vise une redéfinition globale de l’éducation.

Face à la facilité excessive d’accès aux services offerts par les plateformes d’intelligence artificielle américaines, des voix d’experts s’élèvent et des analystes appellent, avec un grand sérieux, à une approche vigilante de leurs données et à la construction d’une compréhension critique des savoirs, sur les contenus et les solutions qu’elles proposent. D’autant que ces plateformes ne cessent de perfectionner leurs mécanismes de fonctionnement et ne se contentent plus de fournir des contenus, mais développent des compétences leur conférant une efficacité concrète en matière de réalisation, d’orientation et de proposition. Il convient donc, selon de nombreux experts, de ne pas faire de l’intelligence artificielle un simple outil de résolution de problèmes ou d’obtention de réponses et de connaissances, mais de l’utiliser comme un « collègue associé » dans les processus de recherche, de réflexion et de travail, tout en se dotant des instruments d’une vigilance critique face à ce qu’apportent ces plateformes et aux risques que recèlent leurs algorithmes, leurs préjugés et leurs erreurs actuelles.

Cette situation impose sans doute l’accomplissement d’une double tâche. Il s’agit, d’une part, de contenir l’intrusion des dérives sociales dans le système éducatif, corruption, tricherie, paresse, et d’écarter par tous les moyens ces comportements. Il s’agit, d’autre part, de s’attacher à l’intelligence collective pour défendre ce qui subsiste encore des fonctions de l’école et de l’université et, au-delà, ce qu’il reste de l’humanité de l’être humain.